Typer af problemorienteret projektarbejde
af Anette Kolmos
Indholdsfortegnelse:
Opgaveprojektet, diciplinprojektet og problemprojektet
Indlæringsmål og typer af problemorienteret projektarbejde
Projektkompetence og typer af problemorienteret projektarbejde
Projektarbejde er problemorienteret, og problemorientering er en del af definitionen på, hvad et projekt er. Men hvad er problemorientering? Holten-Andersen m.fl. (1983) mener, at problemet er udgangpunktet for projektet. Det er dog visse krav, som stilles til problemet, for at det er relevant i et uddannelsesprojekt. Det skal være deltagerrelevant og lægge op til en egentlig erkendelsesproces, under hvilken deltagernes erfaringer sættes i relief. Det skal samtidig også være relevant for uddannelsens målsætninger. Denne forståelse af problemorientering er meget lig med de tidlige pædagogiske ideer, som dannede baggrund for projekt-pædagogikken på AUC og RUC i 70'erne.
Der har siden 70'erne været diskussioner af disse krav til problemorientering, bl.a. at der kan ligge en modsætning mellem relevansen for deltager og relevansen for uddannelsen. Specielt indenfor de teknisk-naturvidenskablige uddannelser har der været rejst diskussioner om deltagerrelevansen (Kolmos 1989) som et af kriterierne i valget af problemstilling, fordi det kan være svært at have direkte erfaringer med tekniske eller naturvidenskabelige fænomener. Højgård Jensen og Mogens Niss (1984) mener ikke, at det er muligt at lave en erfaringsbaseret og deltagerstyret undervisning indenfor naturvidenskab på grund af to forhold: dels at naturvidenskabens empirigrundlag er naturen i modsætning til samfundsvidenskaben, hvis grundlag er samfundet. Dels at de lange kundskabslinjer er indbygget i naturvidenskaben, hvilket skaber en nødvendighed for at indlære naturvidenskaben efter en vis erkendelseslogik. Jeg mener ikke, at disse betænkeligheder kun gælder naturvidenskaben, men at der er også indenfor andre fagområder eksisterer en hvis logik, som må indgå som struktur for læreprocesserne. Men det var kun indenfor naturvidenskab og teknik at disse betragtninger blev anvendt som argument for, at projektarbejdet måtte antage nogle andre fagdidaktiske former.
I dag er det dog ikke kun indenfor teknik og naturvidenskab, at det i oprindelig forstand problemorienterede projektarbejde antager andre former. Jan B. Olsen (1993.a) konstaterer på grundlag af en undersøgelse af projektarbejde på psykologistudiet, at problemorienteringen tilsyneladende kun kan tolkes som et spørgsmål om, at problemet bør være styrende i projektarbejdet. Men i hvilken grad problemet er styrende for projektet er forskelligt fra projektrapport til projektrapport, og i praksis er det langtfra det ideal, at problemet må bero på en undren over nogle samfundsmæssige og teknologiske modsætninger (Algreen-Ussing og Fruensgård 1990). Denne sidste tolkning af det problemorienterede arbejde kræver brede rammer, hvorunder problemstillinger skal findes, og det kan skabe uklarhed i relation til undervisnings- og indlæringsmålene.
Netop spørgsmålet om styring af det problemorienterede projektarbejde i relation til indlærings- og undervisningsmål er en af de centrale betænkeligheder ved mange ingeniørinstitutioner, som overvejer at gøre brug af projektarbejde som pædagogisk model. Ved AUC's ingeniøruddannelser praktiseres projektarbejde i halvdelen af de studerendes studietid, så spørgsmålet er hvilken type problemorientering, der her er tale om?
I denne artikel vil jeg beskrive tre typer af problemorienteret projektarbejde på grundlag af den praksis, som vi har på ingeniøruddannelserne på AUC. Typologien bygger på umiddelbar strukturering af erfaring og har ikke et empirisk videnskabeligt grundlag. De tre typer af problemorienteret projektarbejde har jeg valgt at kalde for opgave-projektet, disciplin-projektet og problem-projektet. Endvidere vil jeg lægge op til en diskussion af indlæringsmålene og erhvervelse af projektkompetence i relation til disse tre typer af problemorienteret projektarbejde.
Opgaveprojektet,
disciplinprojektet og problemprojektet.
Grundlæggende for alt projektarbejde er, at der er et problem, der
skal behandles gennem anvendelse af en række discipliner eller faglige metoder. Men der
er stor forskel på, hvad der er bestemmende for valget af problemstilling og de faglige
metoder. Er det eks. problemet, som bestemmer valget af faglige metoder - eller er det
omvendt bestemte krav til fagligheden, som lægger rammen for valget af problemet? Er
problemet valgt på forhånd, således at der overhovedet ikke er noget valg af problem?
Set med studenterøjne handler det om selve opstartsfasen af projektet. Set med vejlederøjne handler det om graden af vejlederplanlægning og -styring af de studerendes indlæring. Hvis vi kaster et blik på ingeniør- og cand.scient.-uddannelserne ved AUC, er der tale om vidt forskellige måder at håndtere problemorientering på ved de enkelte overbygningsuddannelser og på de enkelte semestre. Men jeg mener, at der grundlæggende er tre idealtyper: opgave-projektet, disciplin-projektet og problem-projektet.
Opgaveprojektet er karakteriseret ved en meget høj grad af planlægning og styring fra vejlederside (undervisningsmålene), hvor der nærmest er tale om en større opgaveløsning. Både problemet og de faglige metoder er valgt på forhånd, og for de studerende drejer det sig at lave projektet udfra de overordnede retningslinjer, som er angivet.
Billedligt kan det sammenlignes med, at fodboldbanen er klart markeret, spillereglerne for fodboldspillet er rimeligt klart formuleret, og endelig er bolden givet op. Det handler nu om at løbe ind og spille spillet med det mål at lære reglerne.
Eksempel på et sådant opgaveprojekt kan være et PO-projekt (pilotprojekt på den teknisk-naturvidenskabelige basisuddannelse), hvor de studerende får til opgave at analysere og formulere hvilke arbejdsmiljøproblemer, der eksisterer i bryggeribranchen, samt skitsere mulige løsninger. Det formulerede problem er altså at undersøge, hvorvidt der er problemer. På forhånd har vejlederne indsamlet materiale om bryggeribranchen (bøger, artikler, video, o.s.v.), som forefindes hos storgruppesekretæren, samt har lavet et mindre kompendium, som hver enkelt gruppe modtager. Målet for dette projekt er at indøve projektarbejdsmetodik specielt med henblik på at analysere og formulere problemer. Der er intet krav om litteratursøgning, men målet er, at de studerende får en første fornemmelse af, hvad det vil sige at anvende metoder i problemanalysen. Dette eksempel viser, at en større opgaveformulering ikke nødvendigvis betyder, at problemet for projektet er formuleret, men at opgaven lyder på at formulere en problemformulering for projektet.
Disciplinprojektet er også karakteriseret ved en rimelig høj grad af styring fra vejlederside (studiekravene), men på en helt anden måde, idet kun disciplinerne og de faglige metoder er valgt på forhånd. Derimod er det op til grupperne selv at finde og definere problemstillingene indenfor rammerne af de beskrevne discpliner. Disse faglige rammer er beskrevet i temabeskrivelserne.
Billedligt kan denne type sammenlignes med at fodboldbanen er angivet, der er ligeledes angivet nogle overordnede retningslinjer for spillet, men bolden er ikke givet op - den må gruppen selv ind og finde og få spillet sat i gang.
Eksempel på dette kan være elektronik linjens 3. sem. på ingeniøruddannelsen, som har analog elektronik som tema. Målet for semestret er, at de studerende lærer grundlæggende analog elektronik, hvor specifikt lyd behandles som et analogt system. De studerende har frie rammer for at vælge en problemstilling, men det typiske projekt vil være at lave en Hifi-forstærker. Men selv om der er visse friheder til at vælge problemet, som udgangpunkt for projektet, antager problemanalysen sjældent noget stort omfang.
Problemprojektet er derimod ikke på samme måde forhåndsplanlagt af vejlederne. Problemstillingen styrer valget af discipliner og faglige metoder og problemstillingen rejses indenfor et problemorienteret tema. Dvs. at indenfor det samme tema, eks. arbejdsmiljø, kan grupper rent fagligt komme til at arbejde med vidt forskellige discipliner og faglige metoder.
I relation til fodboldspillet, handler det nu om at de studerende har bolden, men mangler spilleregler og mangler at markere banen. En stor del af arbejdet bliver derfor at få markeret banen og få defineret spillereglerne førend spillet kan gå igang.
Eksempel på dette kan være kan være en gruppe, som vil undersøge langdistancepiloters arbejdsmiljøsituation. De har ingen ide om, hvad løsningen måtte være, førend de har analyseret og afgrænset deres problemstilling. Efter en længere problemanalyse dokumenterer gruppen, at ulykkesfrekvensen og det psykiske pres hos piloten er størst i start- og landingssituationer, og at det specielt føles som et problem at overskue instrumentparnelet ved en eventuelt manuel landing. Herefter vælger gruppen at arbejde med menneske-maskin interaktion, og konstruerer et head-up-display, som figurativt indeholder de funktioner, som er nødvendige i en start- og landingssituation. Teknisk fagligt kommer gruppen her til at arbejde med bl.a. programmering.
Ovenstående er idealmodeller, og i de konkrete projektforløb kan der være tale om et mix af flere typer. Det kan eks. være svært at skelne mellem opgave- og disciplinprojektet, hvor forskellen reelt består i graden af frihed for de studerende til at vælge problemstilling i projektarbejdet. Ligeledes kan det i tilfælde være svært at skelne mellem disciplin- og problemprojektet afhængigt af, hvor snævre eller brede de teknisk-faglige krav til projektet er formuleret. I praksis kan der være tale om brede teknisk-faglige krav, som ikke nødvendigvis alle behøver at være indfriet i projektarbejdet, og derfor kan det give rum til at arbejde udfra et friere valgt problem.
Alle tre typer er udtryk for problemorientering i den forstand, at problemet kan styre projektet, men der kan ligge store forskelle i forståelsen af, hvad et problem er. Men - vigtigst i denne sammenhæng - de tre typer af problemorienteret projektarbejde har forskellige indlærings- og kompetencemål i de enkelte uddannelser.
Indlæringsmål
og typer af problemorienteret projektarbejde
Jan B. Olsen (1993.b) diskuterer i artiklen: "Indlæringsmål og faglig dybde", indlæringsmålene udfra Blooms taksonomi: viden, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og kritisk evaluering. Disse indlæringsmål diskuteres videre i den anden artikel af Jan B. Olsen (1993.c): "Kreativitet, indlæring og elevforudsætninger i problemorienteret projektarbejde", som er i dette kompendium. I denne artikel kobles indlæringsmålene med Koestlers begreb om kreativitet, og det er Jan B. Olsens tese, at bearbejdsningsgraden i et projekt, dvs. viden, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og kritisk evaluering har sammenhæng med kreativiteten. Jo større bearbejdningsgrad, jo større muligheder er der for, at projektet er kreativt. Kreativiteten bliver således koblet med graden af de studerendes selvstændighed og evne til at arbejde problemorienteret, forstået som evnen til at arbejde udfra en kvalificeret undren, der leder over i en mere videnskabelig søgeproces.
Det interessante spørgsmål i denne sammenhæng er, hvorvidt der er en sammenhæng mellem selvstændigheden, kreativiteten og indlæringsmålene og de tre typer af problemorienteret projektarbejde? Hvis jeg følger Jan B. Olsens tankegang eksisterer der en klar sammenhæng.
Opgaveprojektet vil - i kraft af det formulerede udgangspunkt og de definerede metodiske rammer - ikke bringe de studerende ind i en selvstændig kreativ proces. Men det vil være en konstruktiv projekttype til at nå indlæringsmål som viden, forståelse og eventuel anvendelse.
Disciplinprojektet vil heller ikke bringe de studerende ind i en selvstændig kreativ proces, fordi der er faste rammer for valg af de faglige metoder. Men disciplinprojektet vil ligeledes være en konstruktiv metode til at nå indlæringsmål som viden, forståelse, anvendelse og eventuel analyse.
Den selvstændige kreative proces kan kun praktiseres i problemprojektet, hvor de faglige målsætninger tillader de studerende at gå ind i en reel undren over et fænomen og tillader en reel søgeproces. En sådan søgeproces kan føre mange steder hen, og derfor må der være en frihed i valget af metoder i problemanalysen og valget af løsningsmetoder. Problemprojektet kræver, at de studerende kan håndtere viden, forståelse, anvendelse og eventuel analyse. Ellers klarer de ikke de metodiske krav eller besidder den metodebevidsthed (Algreen-Ussing 1993.a og b.), som er nødvendig i at kunne planlægge og styre sin egen søge- og erkendelsesproces. Samtidig rummer problemprojektet muligheden for at kunne lære syntese og kritisk evaluering.
Hvis ovenstående betragtninger har en gyldighed, så virker den studieprogression, som praktiseres på det teknisk-naturvidenskabelige område, umiddelbart som ulogisk, fordi vi her starter ud med problemprojektet i det første år, og anvender denne projekttype til at indlære viden, forståelse, anvendelse og analyse. Omvendt kan der argumenteres for, at med de målsætninger som den teknisk-naturvidenskabelige basisuddannelse har, er det pædagogiske og didaktiske princip, at de studerende gennem problemprojektet i det første år tilegner sig et overblik over de metoder, som er nødvendige for at nå indlæringsmål som analyse og eventuel vurdering. De opnår ikke nødvendigvis en faglig dybde på de enkelte niveauer, men de opnår en begyndende metodebevidsthed førend de går dybere ned i mere specifikke faglige områder. Ved at se på AUC's samlede uddannelsesstruktur og studieprogression er der derfor tale om et deduktivt pædagogisk princip.
Ligeledes må det konkluderes, at der ligger et dilemma mellem det at kunne styre projekterne gennem snævre faglige temabeskrivelser, der kun tillader opgave- og disciplinprojekter, og så spørgsmålet om at nå de mere avancerede indlæringsmål.
Projektkompetence og
typer af problemorienteret projektarbejde
evne til at formulere af mål og delmål,
evne til at starte og afslutte et projekt
evne til at planlægge og organisere arbejdet
evne til at skrive rapporter
kendskab til metoder til analyse af forskellige typer problemstillinger
kendskab til forskellige typer problemløsningsmetoder
Igen vil jeg anvende selvstændighed og type af problemorientering i projektet, som kategorier i en graduering af mulighederne for at opnå en projektkompetence. Det må være målet for uddannelsen, at kandidaterne opnår en selvstændig projektkompetence, og tesen bag følgende graduering er, at det er gennem det selvstændige projektarbejde, at de studerende opnår de bedste rammer for at tilegne sig en selvstændig projektkompetence.
Således levner opgaveprojektet ikke rammer for de selvstændige valg i projektprocessen. I og med at problem og disciplin er fastlagt på forhånd, kender de studerende rammerne for projektet, og der ligger ingen selvstændige formuleringer af mål og delmål, ingen selvstændig opstart og afslutning af projektet, intet selvstændig valg af metoder i hverken problemanalyse eller problemløsning. Der er ligeledes heller ingen selvstændig organisering og planlægning af arbejdet, idet det planlægges og organiseres inden for nogle faste rammer. Til gengæld vil jeg mene, at der ligger en vis selvstændighed i formidlingen af projektet, dvs. rapportskrivning.
Disciplinprojektet giver mere plads til udviklingen af en selvstændig projektkompetence, hvad angår formulering af mål og delmål, opstart og afslutning af et projekt, planlægning og organisering af arbejdet, samt et vist kendskab til metoder i problemanalysen. Men disciplinprojektet levner ingen muligheder for selvstændige valg af problemløsningsmetoder. Igen mener jeg at der dog ligger en selvstændighed i formidlingen, dvs. rapportskrivning.
Problemprojektet rummer derimod muligheder for udviklingen af selvstændighed i relation til alle dimensioner af projektkompetencen. I problemprojektet skal der tages valg igennem hele projektprocessen, fra at vide hvordan et projekt startes op på bar bund, til at vælge metoder til problemanalyse og problemløsning, til at formulere mål og delmål for projektprocessen og ikke mindst planlægning og organisering af arbejdet. Selvfølgelig ligger der også i problemprojektet mulighed for selvstændighed i rapportskrivningen.
Hvis ovenstående betragtninger har en gyldighed, skærper det diskussionen om det problemorienterede arbejde og opnåelse af projektkompetence gennem uddannelsen. Projektkompetencen er et vigtigt aspekt ved projektarbejdsformen, idet projektarbejdet ikke kun er et spørgsmål om at organisere læreprocesser, men også er en kvalifikation i sig selv. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, at de forskellige typer af problemorienteret projektarbejde giver forskellige muligheder for at udvikle projektkomptetencen, og at der også i denne sammenhæng er et dilemma mellem at kunne styre undervisningsmålene gennem opgave- og disciplinprojektet på den ene side og på den anden side skaber rammerne for udviklingen af projektkompetencen.
I denne artikel præsenteres tre idealtyper af problemorienteret projektarbejde, som det praktiseres ved det teknisk-naturvidenskabelige fakultet: opgaveprojektet, disciplinprojektet og problemprojektet. Idealtyperne er defineret udfra graden af frihed til selv at vælge problemstilling, metoder i problemanalyse og løsningsmetoder. De tre idealtyper sættes i artiklen i relation til dels indlæringsmålene: viden, forståelse, anvendelse, analyse, vurdering og kritisk evaluering og dels mulighederne for udvikle en selvstændig projektkompetence. Det er artiklens konklusioner, at der er dilemmaer mellem det at styre undervisningsmålene gennem snævre fagligt formulerede temarammer, hvorunder det kun er muligt at praktisere opgave- og disciplinprojekter, og på den anden side at skabe muligheder for at nå indlæringsmål som syntese og kritisk evaluering, samt udvikle en selvstændig projektkompetence.Helle Algreen-Ussing: Metode i projektarbejde, Naturvidenskab og modeller, AUC, 1993.a.
Helle Algreen-Ussing: Metodebevidsthed, i Erik Laursen, red: Kompendium til adjunkt-kursus, (foreløbig titel), i dette kompendium, under publisering, 1993.b.
Helle Algreen-Ussing og Niels Fruensgård: Metode i projektarbejde, Aalborg Universitetsforlag, 1990.
Carl Holten-Andersen, Karsten Schnack og Bjarne Wahlgren: Invitation til projektarbejde, Gyldendals pædagogiske bibliotek, 1983.
Jens Højgård Jensen og Mogens Niss: Nogle artikler om matematik, fysik og almendannelse, Tekster fra IMFUFA, RUC, tekst nr. 84, 1984.
Anette Kolmos: Ingeniørdidaktiske spørgsmål og udviklingstendenser, Institut for samfundsudvikling og planlægning. Skriftserie nr. 33, AUC, 1989.
Anette Kolmos: Model of Project Work in Engineering Education - A Tool for Planning of Educational Aims and Competences, Contributions, Sefi Seminar: Project-organized curricula in engineering education, Kbh., maj, 1993.b.
Jan B. Olsen: Kreativ voksenindlæring, Ph.D.-afhandling, Aalborg Universitetsforlag, 1993.a.
Jan B. Olsen: Indlæringsmål og faglig dybde, i Erik Laursen, red: Kompendium til adjunkt-kursus, (foreløbig titel), i dette kompendium, under publisering, 1993.b.
Jan B. Olsen: Kreativitet, indlæring og elevforudsætninger i problemorienteret projektarbejde, i Erik Laursen, red: Kompendium til adjunkt-kursus, (foreløbig titel), i dette kompendium, under publisering, 1993.c.