Undervisningsportfolio for Søren Hansen
(Opgave på Adjunktkurset på Aalborg Universitet )

 

Formål med portfolioen

Motivationen til at skrive denne portfolio kommer af at jeg ønsker at samle dokumentationen for min undervisningskompetence på ét sted. Her synes hjemmesiden oplagt fordi jeg her kan anvende links til de undervisningsaktiviteter jeg ønsker at fremhæve. Dette ønske er aktualiseret af min deltagelse i et adjunktkursus på Aalborg Universitet i perioden 2002 - 2003. Opgaven her er netop at dokumentere refleksion over egen undervisning i en portfolio. Derudover underviser jeg i forskellige sammenhænge studerende i portfoliometoder. I denne undervisning oplever jeg tit at de studerende finder det vanskeligt at anvende portfolioen som et værktøj til selvrefleksion og endnu vanskeligere når den samtidigt skal anvendes til at dokumentere kompetence. Som det vil fremgå senere har jeg nu selv oplevet denne besværlighed i praksis. Jeg håber at min portfolio dels giver et indtryk af mig som underviser, dels at den kan fungere som et eksempel for mine kommende studerende. Om det er et godt eller dårligt eksempel må andre afgøre.

Undervisningsmæssig erfaring

Jeg har erfaring med hhv. kursusundervisning og vejledning af projektgrupper. Derudover har jeg erfaring med undervisning indenfor Volleyball og Kajakroning hvor jeg er uddannet instruktør indenfor for begge idrætsgrene. Trænerfunktionen har mange parraleller til vejlederfunktionen og jeg har i høj grad kunne anvende min erfaring fra idrætsverdenen i min vejledning. Mine undervisningserfaringer stammer dog hovedsageligt fra Aalborg Universitet. Derudover også fra HTX i Aalborg og HTX i Hjørring. På Aalborg Universitet har jeg primært fungeret som vejleder på basisuddannelsen i forskellige storgrupper. P.t.(2002) koncentrerer jeg mig om mellemgruppen for Sundhedsteknologi, hvor jeg også underviser i Samarbejde, Læring og Projektstyring (SLP) og er hjælpelærer i faget Teknologi, Menneske og Samfund (TMS).

Desuden underviser jeg på seminarer og internatkurser om projektpædagogik og vejledningspraksis for lærere og undervisningsplanlæggere ved ingeniørskolerne, gymnasiale uddannelser samt på tekniske skoler. Her er emnerne som regel vejlederens funktioner og roller, procesvejledning, projekters samspil med kurser, Hvordan vejlederen sikre fagligheden i problemorienterede projekter. samt teori og praksis i det problemorienteret projektarbejde. ´´´Som eksempel på disse kurser kan du se OH (del 1 og del 2) til et 2-dags kursus der tilbydes alle nystartede vejledere på Aalborg Universitets teknisk-naturvidenskabelige basisuddannelse. Der blev i 2001 gennemført en Delphi evaluering af dette kursus blandt deltagerne.

Jeg har også erfaring fra undervisning og vejledning på åben uddannelse på Aalborg Universitet hvor jeg har været tilknyttet hhv. studierne i Sundhedsteknologi og Masteruddannelse i læreprocesser. For en uddybende liste over mine undervisningsmæssige erfaringer - se mit CV.

Hvad er god undervisning ?

Min ide om god undervisning er baseret på et konstruktivistisk grundlag. Jeg begynder efterhånden at tro at det ikke er muligt at lære af andres erfaringer - man kan blive inspireret til at gøre sig sine egne erfaringer men man er nødt til at "have været der selv" for at lære noget i betydningen udvikle kompetence. Kompetence betyder i den forbindelse at kunne udføre et konkret stykke arbejde i praksis. Derfor er det underviserens opgave at sætte nogen inspirerende rammer op hvori de studerende kan gøre deres egne erfaringer. Både når det gælder kursusundervisning og vejledning mener jeg det er vigtigt at læreren eksperimentere og reflekterer sammen med de studerende. Af andre vigtige principper for god undervisning vil jeg fremhæve vigtigheden af at være ekspert indenfor det fagområde de studerende studerer. Som ekspert kan man fungere som en ledestjerne for de studerende på deres vej gennem stjernevrimmelen. Disse ideer om god undervisning stammer til dels fra min Ph.D. afhandling, hvor jeg udviklede en model for vejledning i det jeg har kaldt projektmedarbejderkvalifikationer. Som beskrevet andetsteds i min portofolie, under visionen, er det på lang sigt mit mål at udvikle undervisning hvor det er muligt for både underviser og studerende at komme i kontakt med det Robert Pirsig i romanen "Zen og kunsten at vedligeholde en motorcycel" har kaldt kvalitet. Herunder kommer jeg ind at deltagerne i en vellykket undervisningssituation gerne skulle opnå flow. Flow er i mange henseender det samme som Pirsigs kvalitet. At diskutere forskellen vil føre for vidt her.

Et andet karakteristika ved god undervisning jeg vil frehæve her er, at der ikke holdes noget skjult for de studerende. Undervisning der er tilrettelagt så de studerende skal finde frem til viden som læreren har holdt tilbage, er efter min mening dårlig undervisning. Det gælder også for eksamen. Eksamen der er tilrettelagt så de studerende skal besvare spørgsmål som eksaminator selv har svaret på beror på en fejlagtig opfattelse af hvad undervisning er. Som et led i mit Ph.d. studie har jeg udviklet en projekteksamen der bygger på Luhmanns operative konstruktivisme. Princippet er her at de studerende selv formulerer de spørgsmål som skal diskuteres til eksamen. Bedømmelsen sker udfra kvaliteten af spørgsmålene samt indholdet i diskussionen af dem. Læs en kort artikel om eksamensformen eller mere uddybet i min Ph.d. afhandling (kap 7).

Undervisningsstil og lærerpersonlighed

Jeg underviser som regel udfra et næsten planlagt undervisningsforløb jeg gerne vil kunne kontrollere iblandet en del improvision. Det improviserede kommer til udtryk ved at jeg, mens jeg underviser, pludselig ser eksempler og pointer som kan uddybe, eksemplificere eller forklare stoffet bedre eller bare set fra en anden vinkel. Det skyldes formentligt at jeg ikke kun underviser de studerende, men også mig selv. Hvis jeg opdager noget, for mig, nyt i stoffet kommer det let til at "gå ud over" de studerende fordi de så også skal indvies i det nye. Det tror jeg er kilden til studerendes kritik som: "Du væver meget", "For lange kursusgange med for meget snak om personlige erfaringer" og "for meget løst snak". Sådan oplever de studerende det sikkert når jeg underviser mig selv. Selv forsvarer jeg stilen med at det kan være godt at skabe redundans i undervisningen. En anden problemstilling jeg gerne vil fremstille er problemet med at føle sig drænet for energi, specielt efter længerevarende kursusundervisning. Disse problemstillinger bliver taget op i to cases herunder.

Mine styrker er at jeg er meget uformel overfor de studerende og god til at skabe en følelse af trykhed overfor undervisingens indhold samt min egen person. De oplever at de kan spørge om hvad som helst og at det er i orden at kommentere undervisningen - også kritisk. Desuden mener jeg at jeg er god til at skabe dialog dog undtagen hvor jeg er i gang med en længere enetale af typen beskrevet ovenfor.

Jeg er en modig underviser i den forstand at jeg ikke er bange for at kaste mig selv ud på dybt vand. Jeg kan godt finde på at starte en dialog der pludselig synes spændende - uden at have nogen ide om hvor det fører hen. Jeg er heller ikke bange for, i situationen, at ændre det planlagte forløb og gøre noget helt andet. Både en styrke og svaghed ved den undervisningsstil er at ikke er muligt at planlægge alting forud. Jeg er nødt til at gennemføre et forløb for at kunne forholde mig til det. Det medføre selvfølgelig en risiko for et rodet forløb men også muligheden for en mere levende undervisning. Efterhånden som min undervisningserfaring vokser, vokser også overblikket over "stoffet", hvilket gør det nemmere for mig at improvisere uden at tabe tråden.

Eksempler på refleksion over egen undervisning

Jeg mener selv at det er en indbygget del af min praksis som underviser at jeg reflektere over min undervisning med henblik på løbende at forbedre både form og indhold. Det var min interesse for undervisning som først førte mig til Aalborg Universitet og senere motiverede mig til at gennemfører et Ph.d. studie indenfor ingeniørdidaktik med fokus på vejledningsfunktionen i det problemorienterede projektarbejde. Som dokumentation for mit engagement i at udvikle undervisningen har jeg først og fremmest min Ph.d. afhandling. Den repræsentere een lang refleksion over egen praksis som vejleder gennem et 3årigt forløb. Derudover har jeg skrevet en række publikationer om emnet der alle er refleksioner over min egen undervisning sat ind i en teoretisk ramme. I forbindelse med min adjunktopgave har jeg derudover valgt at beskrive og analysere udviklingen i tre forskellige undervisningsforløb. Da konteksten gennem mit Ph.d. forløb har været vejledning handler begge forløb om kursusundervisning. Det er begrundet i et ønske om at opnå en større bredde i min undervisningserfaring.

Refleksion over portfolioen som hhv. et værktøj til selvrefleksion og dokumentation af undervisnings kvalifikationer.

De tre cases er bygget op forskelligt. I case 1 og 2 er der indbygget en tidslinie. Det er en form for dagbog der dokumenterer hvordan jeg har udviklet nogle aspekter af min undervisning på baggrund af de studerendes tilbagemeldinger. I case 3 tages læseren med gennem en tankerække af spørgsmål og mulige svar som jeg har reflekteret over gennem en årrække. Her er det ikke muligt at følge progressionen i min udvikling i den forstand at kunne følge hvilke erfaringer der førte til hvilke eksperimenter der igen førte til nye erfaringer OSV. Det kan jeg ikke engang selv, men jeg ved at problemstillingen længe har optaget mig både teoretisk og i praksis. Jeg har diskuteret den med kollegaer og med mine vejledere - men udviklingen kan læseren ikke følge. Grunden til at jeg indfører denne metarefleksion i min portfolio er for at antyde et dilemma i det tosidede formål med portfolien der er lagt op til i opgaveteksten til adjunktkurset. På den ene side at skulle fungere som et selvrefleksions værktøj og på den anden side at være en dokumentation af undervisningskompetence. Dette skal ikke læses som en kritik af opgaven men alene som et input til at diskutere anvendelsen af portfoliometoden i undervisningssammenhæng da det er en metode der vinder stadig større udbredelse samtidigt med at den interessere mig teoretisk.

Case 1 - Kursus i Samarbejde, Læring og Projektstyring
Jeg har afholdt et kursus i Samarbejde, Læring og Projektstyring på hhv. Arkitektur & Design uddannelsen samt på Sundhedsteknologi uddannelsen. De to kurser har principielt samme indhold men formen er forskellig af hensyn til de forskellige sammenhænge kurserne indgår i. Jeg har gennemført en Delphi evaluering blandt de studerende efter første semester (kursusgang 7). I den har jeg fundet en overensstemmelse mellem mine ovenfor påpegede svagheder og de studerendes oplevelse af min undervisning.

De studerendes positive oplevelser af kurset

Arkitektur & Design
Kurset har meget relevans og det hjælper (11)
Forelæsning giver viden der kan bruges lige efter (4)
Bedre grundlag til projekt/rapport (14)
Der er tid til at arbejde med projektet i øvelserne (8)
Gode redskaber der er blevet præsenteret (15)
Kurset hjælper til et struktureret samarbejde i gruppen - lærerigt (13)
Velforberedt og struktureret undervisning (9)
God ide at grupperne skal fremlægge deres egne erfaringer (9)
Godt at lære om forskellige personer i gruppen og at alle kan bruges (10)
Mange gode redskaber til projektstyring (11)
Velforberedt og engageret forelæser (9)
Mange eksempler i undervisningen (6)
Overskuelig hjemmeside (8)
Pædagogisk forelæser (10)
SLP er nyttigt for gruppearbejdet (15)

Sundhedsteknologi
Udbyttet kan bruges direkte i projektet (14)
Noget kunne bruges direkte i rapporten (15)
Giver nye indgangsvinkler (12)
Procesanalysen er en god ide (10)
Gennemgangen af procesanalysen (14)
Gruppearbejdet kan styres (17)
Masser af gode metoder til at styre gruppearbejdet (14)
Godt med gruppeøvelser - får prøvet ting i praksis (12)
Skaber overblik over projekthelheden (15)
Mange eksempler/løsningsforslag (11)
Hjælper godt på vej med struktur (16)
Giver nye ideer (16)
Al information kan findes på web (9)

De studerendes negative oplevelser af kurset

Arkitektur & Design
Hvordan overvindes konflikter i gruppen (4)
Til tider kedeligt og irrelevant (6)
Metoder fremstilles som de eneste rigtige (stor)
For lange kursusgange med for meget snak om personlige erfaringer (6)
Monoton undervisning (3)
For meget løst snak (6)
For lidt vejledning i grupperne (7)
Virkede ikke relevant i P0 (stor)

Sundhedsteknologi
Kedelige timer langtrukne (11)
Mere gruppearbejde (11)
Timerne nogle gange for langtrukne (13)
For lange forelæsninger (12)
For meget teori for lidt praksis (14)
For lidt praktik (12)
Uoverskueligt med 4 timer. Det er svært at fordøje (11)
Til tider kedsommeligt (14)
Kedeligt og meget tørt (10)

Handlingsplan for kurset fremover

Som det fremgår af de negative kommentarer fra de studerende skal jeg forsøge at blive mere konkret og direkte i min undervisning. Derfor vil jeg fremover koncentrere mig om at præciserer:

· Hvad formålet med kursusgangen er
· Relevansen for projekt/gruppearbejdet
· Hvilke aktiviteter der skal gennemføres for at nå målet

F.eks. har jeg formuleret målet med kursusgangene kort og præcist:

Målet med kursusgang 8 er:

At I får diskuteret samarbejdet i jeres nye gruppe og får lavet en samarbejdsaftale

Målet med kursusgang 9 er:

At I får diskuteret hvad der motiverer i jeres nye gruppe samt hvordan motivationen holdes i live
At I får indblik i gruppens konfliktadfærd
At I får et indtryk af hvilke ledelseselementer gruppen råder over samt hvilke den mangler

Derudover vil jeg lægge større vægt på praktiske øvelser der giver pauser i teorioplæggene. For at undgå at timerne bliver langtrukne og kedelige vil jeg præsentere ideer, "værktøjer" og metoder kort og operationelt. I første omgang vil jeg afprøve disse ideer i ialt 6 kursusgange der består af 3 gentagelser af hhv. kursusgang nr.8 og nr.9 i Samarbejde, Læring og Projektstyring.

Afsluttende refleksioner for case 1

Det er mit indtryk at kurset herefter blev mere konkret og gennemskueligt for de studerende. I Kursusgang 8 var det f.eks. tydeligt for de studerende at målet var at de skulle udarbejde en samarbejdsaftale og det arbejdede de godt med. Kursusgangen var bygget op så der var en række input af relevans for projektarbejdet. Mellem hver gruppe af input skulle grupperne diskutere hvordan de ville takle ambitioner, samarbejde, kommunikation, konflikter osv. Af kritikpunkter var at nogle studerende syntes at der var for lidt tid sat af til diskussionerne. De kunne ikke nå at blive færdige inden jeg gik videre til næste punkt. Derudover må jeg huske at der ikke bør være mere end to - tre gruppediskussioner i løbet af en kursusgang på 4 timer. Det kræver stor koncentration og de studerende bliver meget trætte. Grundlæggende er ideen med at facilitere gruppediskussioner med faciliterende spørgsmål der guider diskussionen god.

Jeg kan stadig anklages for "flueknepperi" som en af de studerende kaldte det. Det sker i de situationer hvor jeg forsøger at teoretisere over praksis uden på forhånd at vide hvor jeg ender. Det tilfredsstiller min trang til teoriudvikling - men forvirrer og keder nogle af de studerende.

Case 2 - Målrettet forbedring af kursus mhp at opnå større tilfredshed hos kursisterne

Ingeniørernes pædagogiske netværk (IPN) rekvirerede i 2002 et kursus med titlen "Professionalisering af vejledningen". Kurset er et to dags internat hvor fokus er på vejledning i projektgruppers udvikling af gruppedynamik. Du kan læse mere om kursets indhold og opbygning i artiklen "SUPERVISION IS ALSO ABOUT ADDRESSING THE GROUP DYNAMICS". Kurset har p.t. været afholdt to gange. Efter første gang gennemgik vi to kursusholdere resultatet af den Delphi-evaluering vi havde fået fra kursusdeltagerne og som er gengivet herunder:

Evaluering af kurset "Professionalisering af vejledning - med fokus på gruppeprocessen (afholdt på Hindsgavl kursuscenter 23-24 Okt 2002)

Der var 14 deltagere i kurset (Tallet i parentes angiver hvor mange der er enige i udsagnet)

Positivt
Praktiske råd til hvordan f.eks. kommunikationsproblemer kan løses (9)
Vejlederrollespil rigtigt godt som diskussions oplæg til forskellige typer konflikter (12)
Gode diskussioner (12)
Praktiske øvelser (12)
Erfa-udvekslingen (11)
God øvelse i miniprojekt (13)
God øvelse i vejlederroller (13)
God gennemgang af processen vedr. projektarbejde (10)
Konkrete eksempler (10)
Pluralistisk gennemgang af emnet (10)
Afslappet atmosfære (11)
Dyrkelse af bløde værdier i læring (11)
Passende mængde øvelser/rollespil (9)
Legen om ørkenvandringen var et passende socialt element (11)
Engagerede kursusholdere med konkret erfaring i projektvejledning (12)
Mange konkrete operationelle forslag (11)
Gode til at inddrage egne erfaringer (9)
Inspirerende emner (12)
Som udgangspunkt dialog-baseret undervisning (12)
Stoffet har stor relevans for mit arbejde (7)

Negativt
For meget stof på en dag (7)
Første dagen var for lang (8)
Tendens til oplæsning af slides (6)
Mange slides præsenteret (9)
For mange slides - Put øvelser ind (12)
Tidsplan for presset (4)
For lange indlæg (11)
Flere øvelser (6)
Måske et par små pauser mere (5)
For mange tekstfyldte overheads (11)
For mange ukommenterede slides (6)
Savner kilder til de teorier som bliver gennemgået (3)

Tiltag til forbedring af kurset

Vi ønskede specielt at gøre noget ved kritikken af for mange og for tekstfyldte slides. Desuden ønskede vi at gøre kurset mere engagerende for deltagerne ved at tage flere øvelser med. Da kurset blev afholdt igen havde vi redukseret mængden af slides betragtelig og fokuserede mere på øvelser og diskussion ift første gang. Herunder kan se deltagernes evaluering af andet gennemløb.

Evaluering af Kurset "Professionalisering af vejledningen" (Vitus Bering 7-8 Jan 2003)

Evalueringen blev foretaget efter Delphi metoden hvilket betyder at tallet i parentes indikerer hvor mage der er enige i det pågældende udsagn. Udsagnene er deltagernes egne. Der var 17 deltagere på kurset

Hvad var godt ?
· Gode cases (12)
· Lyst til at blande mig mere i gruppens samarbejde fremover (12)
· God stemning i lokalet (15)
· God blanding mellem teori og praksis (16)
· God styring af processerne (12)
· God tone generelt (15)
· Aktiverende undervisningsform (14)
· Høj grad af videndeling (14)
· Meget engagerede undervisere (11)
· Undervisernes store personlige integritet (meget overbevisende) (13)
· Stor variation i programmet (14)
· Samme gruppeinddeling (8)
· Stort engagement fra deltagerne (15)
· Interessant kursus der udvider mit syn på det at vejlede (15)
· Kommer godt rundt i emnet (10)
· Lærerne har praktisk erfaring (10)
· Diskussionerne (14)
· Relevante og tankevækkende øvelser (15)
· Vekselvirkning mellem teori og øvelser (17)
· Mange input/værktøjer til hjælp for fremtidig vejledning (17)
· Gruppedannelse på tværs af retninger (17)
· Mange øvelser (15)
· Den gode dialog som til stadighed kørte "uafbrudt" (13)
· To undervisere (15)

Hvad bør forbedres ?
· Lidt for mange OH (5)
· Anden opgave efter middag Tirsdag aften (8)
· Lidt mindre AAU orienteret (7)
· Udgangspunkt i egne erfaringer (5)
· Præsentationsrunde til start (6)
· Mere tid til visse af øvelserne (6)
· Mere tid til refleksion og feedback efter øvelser/cases (9)
· Mere effektive rollespil ved brug af "time outs"/ handlingsstyring, så man når et længere forløb på samme tid (13)
· Miniprojekt + visualiserings øvelserne gav lille udbytte (3)
· Start 8:00 og slut tidligere (4)
· Rollespil: Observatør skal bryde ind hvis folk overspiller for lang tid (10)
· Bedre instruktion til rollespillet om vejledning, idet vi fastholdt vore roller i et omfang, der ikke ses i praksis (6)
· Måske gøre sig mere fri af Power Point - der er rigtig mange billeder (5)
· Mere tid til summemøde (3)
· Evt. bruge mere vekslende gruppeinddeling (5)
· Stram tidsplan for øvelserne (6)
· Rollespil gøres kortere (6)
· Facilitering af refleksion mere tid (6)
· Vi var ikke specielt motiverede for rollespil (2)
· Lidt for mange emner ift tiden (1)
· Mere om procesvejledning (5)
· Mere diskussion (flere faciliterende spørgsmål) (6)
· Lidt for lang forelæsning efter frokost (3)

Afsluttende refleksioner over case 2

Som det fremgår af evalueringen lykkedes det i nogen udstrækning at imødekomme deltagernes ønsker. For os er det en oplevelse af at et kursus kan forbederes betydeligt med hjælp af ganske få midler. Det "kostede" kun en Delphi evaluering (15 min af deltagernes tid), Vores analyse af evalueringen (køreturen hjem) samt 1/2 dag til at ændre kursets indhold.

Case 3 - Længerevarende internatkurser og seminarer kræver meget psykisk energi hos underviseren - Er teamteaching og flow løsningen ?

Problemstillingen

Jeg underviser undertiden på internatkurser og seminarer hvor emnet er problemorienteret projektarbejde eller vejledning. Det er intensive forløb der strækker sig over 1-2 dage. Det kræver meget energi fordi man som underviser er på uafbrudt, på to-dags kurser indtil sent om aftenen. Den problemstilling der interessere mig i den forbindelse er at forstå hvilke elementer i det at undervise der "stjæler" energi og hvilke der giver energi. Begrebet energi skal her forstås som en følelse af lyst, motivation og gåpåmod. Der er nærmere tale om psykisk energi end om fysisk energi. Som vejleder oplever jeg som regel at gå fra et møde med en gruppe med mere energi end jeg kom med. Det gælder specielt i de tilfælde hvor der på mødet har været gode diskussioner og en positiv stemning. Det er møder hvor de studerende er deltagende og giver noget fra sig i lige så høj grad som de tager noget til sig. Derimod kan jeg i vellykket kursusundervisning på "kun" 4 timer, hvor de studerende går glade fra lokalet, have oplevelsen af at have mistet energi. Helt galt går det på internatkurser. Hvordan undgås det ?

Der er flere faktorer der spiller ind. Min hypotese er at det er vigtigt at tilrettelægge undervisningen så centrum for opmærksomheden flyttes fra underviseren til de studerendes egen deltagelse. Centrum for opmærksomheden skal helst være udenfor både underviser og studerende og befinde sig i den fælles handling undervisningssituationen udgør. F.eks. en dialog hvor alle deltager bidrager ligeligt og har fornemmelsen af at skabe noget i fællesskab. Det kan ikke lade sig gøre hvis underviseren hele tiden er den der giver viden fra sig og de studerende har rollen som modtagere. En måde at tilrettelægge undervisningen på er at gøre de studerendes egne erfaringer til en vigtig del af helheden, det kommunikative "bygningsværk" der i fællesskab skabes. Derudover er det vigtigt at det ikke er underviseren der står for at anbringe byggeklodserne rigtigt. Alle de studerende sidder med hver deres brikker men typisk er det underviseren der samler dem rigtigt fordi det er ham eller hende der har overblikket. Hvordan kommer vi ud over det ?

Indenfor en konstruktivistisk tankegang er det nødvendigt at hver enkelt deltager selv skaber sin egen virkelighed. Vi forstår alle teorier og modeller udfra vores egen virkelighed. Derfor er det vigtigt at tilstræbe redundans i kommunikationen. Det skal være muligt for alle deltagerne at "se" deres egen version eller forståelse i den fælles konstruktion der skabes. Det medfører at man som underviser ikke nødvendigvis skal tilstræbe at alle forstår tingene på samme måde som en selv. Der skal være plads til forskellige forståelser af det samme. Det er noget jeg personligt har svært ved at acceptere i situationen og er måske en grund til at jeg bliver beskyldt for at "væve" og tale for længe - Jeg vil at alle skal forstå sådan som jeg gør det. Derved kommer jeg til at flytte opmærksomheden til mig selv og min forståelse. Hvordan kommer jeg væk fra det ?

Teamteaching

En mulig løsning, som jeg har eksperimenteret med, er "teamteaching". I SLP kurset har vi til en del af kursusgangene været to undervisere. Vi har så kunne skiftes til at "være på" hvorved vi har kunnet skiftes til at have opmærksomheden rettet mod os. Det i sig selv er aflastende men det er ikke tilfredsstillende så længe der stadig er tale om forbrug af energi. Der hvor teamteaching for alvor bliver en fordel er når læreren på sidelinien kan anvende sin frihed og sit overblik til at flytte opmærksomhed fra læreren på podiet og ud i lokalet. En måde at gøre det på er ved at optræde eksemplarisk ved at indgå i en ligeværdig dialog med sin kollega og derved flytte opmærksomheden ud i lokalet. Derudover skal de studerende inviteres til at deltage hvilket kræver at dialogen er af en karakter der nødvendiggør deres bidrag for at blive til et fælles bygningsværk. Den ide har jeg bl.a. afprøvet på internatseminaret beskrevet i case 2. Resultatet heraf er at det i høj grad er aflastende at være to undervisere - specielt når man kender hinanden godt og "spiller godt sammen". Specielt er det spændende og lærerigt at kunne reflektere sammen over en fælles erfaring. Erfaringen udgør en fælles referenceramme som er vigtig for vores videre udvikling som undervisere. Stadigvæk er der dog ikke tale om "flow" (se herunder).

Flow-teorien

I ovenstående har jeg anvendt begrebet "psykisk energi". Det begreb anvendes af Mihaly Csikszentmihalyi der er professor i psykologi ved University of Chicago. Han har studeret hvad der kendetegner en tilstand af lykke eller "opslugt arbejdsglæde". Tilstanden kalder han flow. Den er kendetegnet ved en oplevelse af at være deltagende, at flyde med i det man gør. Det er en tilstand hvor ens opmærksomhed er udenfor en selv. Den er koncentreret mod den handling man er i færd med. Flow er en meget præcis beskrivelse af det jeg efterlyser i undervisningssituationen. Det kan derfor være værd at se nærmere på hvad Csikszentmihalyi skiver om flow. Der er en række kendetegn ved flow som kan anvendes som retningsgivende for hvordan den energigivende undervisning bør tilrettelægges.

Der skal være klare mål gennem hele processen. Det må betyde at man som underviser skal vide hvad målet med en given undervisningssituation er. Her kan der være en konflikt mellem pædagogiske procesmål og studieordningens produktmål. En underviser der ønsker flowtilstanden, skal være produktmålet bevidst, men ellers koncentrerer sig om procesmålene.

Der skal være en umiddelbar feedback på ens handlinger. Som underviser er det som regel svært at vide om de studerende lærer noget - og hvad de lærer ? Feedback på processen kan være en synlig deltagelse i de aktiviteter der iværksættes. Derudover kan feedback bestå i en kvalitativ vurdering af de kommunikative bidrag de studerende kommer med.

Der skal være balance mellem udfordringer og færdigheder. Det gælder både underviseren og de studerende. Det drejer sig ikke kun om videns og kompetenceniveauet, men, måske især, om tilrettelæggelsen af undervisningen. F.eks. kan forelæsningsformen med plenumdialog virke mere krævende end korte oplæg til gruppediskussioner. For at opnå en flowtilstand skal alle parter føle sig godt tilpas og inspireret til at deltage.

Handling og bevidsthed skal være fokuseret på aktiviteten. Undervisningen skal tilrettelægges så det bliver let at holde opmærksomheden ved de enkelte aktiviteter. Her er der både fysiske forhold som lyd- og lysforhold såvel som psykiske forhold som relevans og timing at tage hensyn til.

Vi må ikke være bange for at fejle. Flow er ikke mulig hvis underviseren er bange for negativ reaktion fra de studerende eller omvendt. Der skal udvikles et tillidsskabende miljø i en undervisningssituation. Min erfaring er at det er en proces hvor underviseren igen og igen demonstrerer sin tillid til de studerende og at de kan have tillid til ham. Man må gå foran som eksempel på det man ønsker at fremelske.

Bevidstheden om selvet forsvinder i flowtilstanden. Det handler om at kunne flytte opmærksomheden uden for sig selv og koncentrere sig 100% om aktiviteten. Det eneste underviseren her kan gøre er at demonstrere denne holdning og invitere til en fælles og uselvisk dialog hvor alle ønsker at bidrage til en fælles tankekonstruktion der er større end man selv kunne have lavet den.

Vi må synes at aktiviteten er interessant i sig selv, uanset resultatet. Det er vigtigt at kunne gennemfører undervisningen fordi man ønsker at gøre det så godt som overhoved muligt og samtidigt uden ambitioner om et bestemt resultat. Jeg tror at noget af det der virkelig forbruger energi er at fokusere på undervisningens resultater. Dels bevirker det at bevidstheden bliver ved selvet, styret af ambitionerne - dels er det meget svært at gennemskue resultatet af en undervisningsaktivitet. Det kræver selvtillid at stole på at ens undervisning gør en forskel, uden at få det bekræftet. Umiddelbart virker dette kendetegn ved flow i modsætning til kravet om umiddelbar feedback på handlinger. Det er det ikke. Den umiddelbare feedback går på handlingen alene, uden skelen til et eller flere resultater. Flowteorien fordre i høj grad en procestilgang til undervisningen.

For mig er den "løsning" som flowteorien tilbyder i forhold til problemet med manglende psykisk energi følgende: Man skal være bevidst om målet med undervisningen når man tilrettelægger den. Under afviklingen af undervisningen skal man, uden ambitioner, koncentrere sig 100% om processen og være opmærksom på den feedback man får fra den. Derudover handler det om "frygten for at fejle" der gerne hænger sammen med ambitioner. Som underviser ønsker jeg at gøre det godt, ikke kun for uselvisk at berige de studerende, men for at undgå at blive betragtet som en dårlig underviser. Den holdning står indtil videre i vejen for flow og ønsket om at komme ud af en undervisningssituation fyldt med energi og motivation. Dog er der lyspunkter som bør fremhæves. På et internatseminar diskuterede jeg denne problemstilling med en kursist i en pause. Hun oplevede min undervisning som præget af at jeg var mig selv i undervisningssituationen. Det var trykhedsskabende samtidigt med at det fik undervisningen til at virke troværdig. Den slags tilbagemeldinger varmer.